ЛИТЕРАТУРА - Когнитивный аспекты
.RU

ЛИТЕРАТУРА - Когнитивный аспекты


ЛИТЕРАТУРА

  1. Бархударов Л.С. Язык и перевод. – М., 1975.

  2. Большая советская энциклопедия. – М., 1978.

  3. Веретенкина Л.Ю. Стратегия, тактика и приемы манипулирования // Лингвокультурологические проблемы толерантности. – Екатеринбург, 2001.

  4. Гак В.Г., Ганшина К.А. Новый французско-русский словарь. – М., 1998.

  5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. – М., 1978-1980.

  6. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1988, вып. XXIII.

  7. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М., 2002.

  8. Клаузевиц К. О войне. – М., 1994.

  9. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. – М., 1999.

  10. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М., 1999.

  11. Кравченко А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. – Иркутск, 2001.

  12. Макаров М.Л. Интерпретационный анализ дискурса в малой группе. – Тверь, 1998.

  13. Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – М., 1991.

  14. Методология исследований политического дискурса. Актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов. – Минск, 2001.

  15. Теория и практика риторики массовой коммуникации. – М., 1989.

  16. Тороп П. Тотальный перевод. – Тарту, 1995.

  17. Труфанова И.В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. – 2001 – № 3.

  18. Шахнарович А.М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

  19. Brown J.R. Laboratory of the Mind: Thought Experiments in the Natural Sciences. – London, 1991.

  20. Delabastita D. There`s a Double Tongue. An Investigation of Shakespeare`s worldplay, with special reference to “Hamlet”. – Amsterdam, Atlanta, 1993.

  21. Encyclopaedia Britanica, 1995.

  22. Kuhn T. A Function for Thought Experiments // The Essential Tension. – Chicago, 1977.

  23. Lehnert W.G. Plot units: a narrative summarisation strategy // Strategies for natural language processing. – Hilsdale; New Jersey, 1982.

  24. Mach E. On Thought Experiments // Knowledge and Error. – Dordrecht, 1976.

  25. Sanders R.E. Cognitive Foundations of Calculated Speech: Controlling Understanding in Conversation and Persuasion. – New York, 1987.

  26. Sorensen R. Thought Experiments. – Oxford, 1992.

  27. The Concise Oxford Dictionary. – New York, 1995.



^ A.Источники языкового материала

  1. Саган Ф. Ангел-хранитель // Ровесник. – 1991. – № 8–12.

  2. Саган Ф. Сигнал к капитуляции. Ангел-хранитель. – М., 1992.

  3. Саган Ф. Ангел-хранитель // Избранные произведения. – М., 1997.

  4. Sagan F. Le garde du coeur. – Paris, 1999.



Н.П. Пешкова

^ ПСИХОЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА:

ТЕОРИЯ СМЫСЛА А.И. НОВИКОВА


В отечественной психолингвистике исследования семантики текста неразрывно связаны с именем Анатолия Ивановича Новикова, представителя московской академической науки, счастливо сочетавшего в себе дар «высокого» теоретика и «прикладника». Как свидетельствуют его современники, коллеги по Институту языкознания, профессор А.И. Новиков создал «совершенно новое направление исследования семантики текста» [14, с. 9], одним из научных достижений которого стал метод графической экспликации глубинных семантических структур содержания текста, воплощенный затем в трудах его учеников-последователей, составивших «новиковскую» школу (op.cit.) – Н.М. Нестеровой, Н.П. Пешковой, Т.В. Вшивковой, Н.Л. Сунцовой, Л.В. Михайловой, И.В. Богословской, М.Г. Дудиной и др.

Предметом исследовательских изысканий профессора А.И. Новикова в последние годы его жизни стала проблема смысла. С позиций обращения науки к тексту и дискурсу, по мнению ученого, смысл начинает фигурировать как одна из наиболее фундаментальных категорий нашей науки. Основы новой «текстовой» теории смысла, разрабатываемой исследователем на рубеже веков, с 1997 по 2003 гг., были заложены в целом ряде его статей и в незавершенной монографии «Текст и его смысловые доминанты», в настоящее время подготовленной к опубликованию.

Как известно, в трудах А.И. Новикова получила глубокое освещение проблема онтологии смысла, а также исследовались закономерности и механизмы смыслообразования в процессах понимания и интерпретации информации [3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10].

В настоящей работе мы не ставим своей целью рассмотрение основных положений теории смысла А.И. Новикова, изложенных в указанных выше трудах ученого и получивших интерпретацию в наших публикациях [11; 12; 13]. Главная цель настоящего исследования – показать, как ряд положений его теории находят воплощение в новых разработках молодых ученых, экспериментирующих в русле данного направления. Как мы уже отмечали, все исследования А.И. Новикова носили теоретико-экспериментальный характер. Некоторые идеи ученого были лишь намечены, но, к сожалению, не получили дальнейшего развития. К таким перспективным разработкам можно отнести, в частности, исследования механизмов формирования содержания и смысла текста, а также изучение набора индивидуальных реакций адресата сообщения, возникающих в процессе понимания в форме т.н. «встречного текста» или «контртекста». Остановимся на этих двух направлениях теории смысла А.И. Новикова.

Под смыслом речевого произведения обычно понимается то, что возникает в сознании коммуникантов при понимании сообщения, т.е. ментальное образование, которое формируется как результат понимания информации, передаваемой сообщением. Экспериментально доказано, что понимание не заканчивается на уровне переработки текстовой информации, непосредственный результат понимания текста возбуждает различные связи и отношения, «обрастает» дополнительными компонентами познавательного, эмоционального, прагматического, субъективного характера. В связи с этим достаточно аргументированной представляется точка зрения А.И. Новикова, в соответствии с которой понятия «смысла» и «содержания» текста рассматриваются как явления, не совпадающие по целому ряду причин [4; 5; 6; 7; 8].

Еще в начале 80-х гг. теперь уже прошлого века в своем монографическом исследовании А.И. Новиков приходит к следующему выводу. Под содержанием текста подразумевается мыслительное образование, соответствующее непосредственному результату понимания, оно существует в виде информации, возбуждаемой в интеллекте непосредственно под воздействием совокупности языковых средств, составляющих данный текст, а также необходимой для понимания дополнительной информации, не вербализованной автором сообщения, при этом эмоциональные, оценочные, субъективные и прагматические компоненты, сопровождающие процесс понимания и осмысления речевого произведения, сюда не входят, они принадлежат смыслу [3, с. 33].

В более поздних работах исследователь отмечает, что полное понимание не сводится к актуализации определенных структур знаний в результате воздействия на сознание адресата языковых единиц различных уровней. Глубокое и полное понимание, базируясь на знании, выходит за его рамки, что и представляет собой переход на уровень смысла, который является одновременно средством и конечным результатом осмысления [9, с. 156]. Если мы исходим только из данных, представленных непосредственно в тексте, то и объектом нашего моделирования выступает структура содержания данного текста, но никак ни его смысловая структура. Последняя же есть принадлежность не столько текста, сколько смысловой сферы личности, воспринимающей этот текст. Таким образом, формализация смысловой структуры текста и ее моделирование предполагают обращение не столько к тексту, сколько к смысловой структуре личности [9, с. 179].

Опираясь на предположение о действии в процессе понимания механизмов смыслообразования, мы провели экспериментальное исследование, целью которого стало изучение стратегий и способов их реализации в процессе восприятия письменной информации. Основная сложность заключалась в том, чтобы эксплицировать действие данных механизмов. Известно, что о понимании сообщения можно судить по разного рода вторичным текстам, таким как аннотация, реферат, пересказ текста-оригинала и т.п. Мы разделяем убеждение А.И. Новикова в том, что внешняя структура вторичного текста должна имплицитно содержать в себе «следы» интеллектуальной деятельности испытуемых, связанной с осмыслением исходных сообщений и переходом на «смысловой код», на основе которого и порождаются эти вторичные тексты [9, с. 157].

Исследуя стратегии реализации механизмов смыслообразования и формирования содержания текста в процессах понимания, мы анализировали вторичные тексты, порождаемые «взрослой аудиторией» – студентами, аспирантами, преподавателями, в то время как Н.В. Матвеева в своем диссертационном исследовании работала с испытуемыми-школьниками 12–16 лет [2; 11; 12; 13]. В качестве инструмента анализа использовались уже известные методы А.И. Новикова [3; 8; 9], дополненные предложенной нами методикой [2].

Полученный экспериментальный материал позволил проследить следующее. При понимании письменного сообщения механизмы формирования его содержания реализуются в стратегии использования реципиентами «эндо-лексики» (в терминологии А.И. Новикова), которая извлекается испытуемыми непосредственно из текста-оригинала и служит инструментом построения вторичного текста; при этом во внутренней форме вторичного текста сохраняется иерархия структуры содержания, заданная автором произведения (на уровне подтем, субподтем, микротем).

Механизмы смыслообразования на вербальном уровне проявляют себя в употреблении испытуемыми «экзо-лексики» (в терминологии А.И. Новикова), имеющей эффект определенной отстраненности по отношению к тексту-оригиналу. На содержательном уровне они реализуются на основе перестройки в содержании вторичного текста иерархии внутренней структуры, присущей исходному тексту.

Исследование соотношения языковых средств вторичных текстов, порожденных испытуемыми в форме письменного пересказа, и текста-оригинала осуществлялось по нескольким направлениям.

Сравнивалась лексика, с помощью которой передавались основные понятия в тексте-оригинале, с лексикой, используемой испытуемыми для передачи тех же понятий, или тех же «концептов». В экспериментах А.И. Новикова разграничивались «категории» как более общие понятия и «концепты» как менее общие и более конкретные понятия, составляющие ту или иную категорию. Нас интересовало, используется ли во вторичном тексте чистый повтор слов текста-оригинала, употребляются ли синонимы, вводятся ли новые слова при передаче испытуемыми содержания текста. Лексика группировалась, классифицировалась с целью выявления передаваемых ею «концептов».

Выяснялось, все ли понятия текста-оригинала присутствуют во вторичных текстах, вводятся ли в текстах испытуемых новые понятия и, если вводятся, то какого рода, а именно, дают ли они дополнительную информацию о предмете обсуждения, не представленную автором, но известную испытуемым, содержат ли эмоционально-оценочные компоненты и т.п. Эти моменты, по нашему представлению, были напрямую связаны с передачей испытуемыми смысла, который они извлекали из текста, интерпретируя его содержание.

Выявлялось, происходит ли выделение определенных понятий на фоне других, иными словами, имеет ли место перестройка их иерархии во вторичных текстах испытуемых, ведущая к образованию некоторой смысловой доминанты. В одной из работ А.И. Новикова было высказано предположение о том, что возможным механизмом смыслообразования является преобразование линейной последовательности некоторых единиц в иерархию [9, с. 178]. Как показали самые первые результаты нашего эксперимента, такая перестройка действительно имеет место в процессе осмысления информации [11].

По нашим данным, механизм доминирования одной из подтем и выстраивания, соответственно, иной иерархической структуры по сравнению с той, что предлагается автором, есть проявление действия одного из механизмов смыслообразования, отличного от механизма формирования содержания, сохраняющего иерархию подтем, субподтем и т.д., введенную автором текста.

Анализируя действие механизма доминирования одной или нескольких подтем (субподтем) во вторичных текстах испытуемых, Н.В. Матвеева использовала денотатный граф А.И. Новикова с целью экспликации и сравнения содержательной структуры текста-оригинала (представленной контрольным графом) и содержательной и смысловой структур вторичных текстов, порожденных испытуемыми [2].

Графическое представление содержания вторичных текстов позволило экспериментатору увидеть, каким образом в них происходит перестройка структуры содержания прочитанного испытуемыми школьниками текста. Н.В. Матвеева отмечает, что при сохранении главной темы текста изменения касаются обычно его подтем, субподтем и микротем. В одних пересказах ряд подтем переходит на уровень субподтем, в то время как одна из микротем поднимается на уровень подтем, меняя авторскую иерархию; в других – из восьми подтем, введенных в рассмотрение автором, выделяется четыре-пять, остальные просто опускаются, остаются не отмеченными (дополнительное собеседование выявило полное отсутствие интереса к названным подтемам); третья группа вторичных текстов была маркирована введением совершенно новых подтем, вызванных ассоциациями реципиентов, их оценкой, отношением к излагаемым фактам и вплетенных в иерархию содержания оригинала [2].

Таким образом, графы построенные исследователем по текстам, порожденным испытуемыми, как правило, отличались от контрольного графа, представляя собой структуру содержания сообщения с «налагаемыми» на нее элементами, передающими смысл, извлеченный из одного и того же содержания разными реципиентами.

Результатом успешно завершенного диссертационного исследования Н.В. Матвеевой, основанного на некоторых положениях теории смысла текста А.И. Новикова, стало выявление стратегий реализации механизмов формирования смысла и содержания письменного сообщения, действующих при порождении реципиентами вторичного текста, передающего содержание и различные смыслы текста-оригинала.

Как отмечал А.И. Новиков, если содержание есть проекция текста на сознание его адресата, то смысл – это «как бы обратная проекция сознания на текст» [9, с. 177]. Изучению этой «обратной проекции» сознания реципиента на извлекаемую из письменного текста информацию, представленной индивидуальным набором реакций адресата сообщения, посвящено диссертационное исследование И.В. Кирсановой, осуществляемое под руководством автора настоящей статьи.

Наше пилотажное экспериментальное исследование показало, что индивидуальные стратегии понимания текста во многом определяются таким механизмом, который мы назвали «индивидуальным набором реакций», возникающих в сознании реципиента на протяжении всего процесса восприятия информации. Многообразие индивидуальных стратегий, используемых реципиентами при понимании текста, порождает множество смыслов, связанных с особенностями индивидуального сознания языковой личности.

А.И. Новиков охарактеризовал это явление как «встречный текст», возникающий в сознании адресата при чтении в виде совокупности реакций испытуемого на исходный текст [10, с. 65]. Н.И. Жинкин называл его «контртекстом». Анализ реакций, полученных экспериментальным путем, позволил А.И. Новикову выявить 15 их видов, среди которых можно назвать ассоциацию, вывод, генерализацию, оценку, «перевод», прогноз и др. [10, с. 67]. Они распадаются на две группы, названные автором исследования «содержательными» и «релативными». В первую входят реакции, непосредственно соотносимые с содержанием текста; во вторую – выражающие отношение реципиента к воспринимаемой информации. Мы полагаем, что последние, безусловно, связаны со смыслом сообщения, поскольку они «участвуют в создании определенного эмоционально-аксиологического поля, определенных интенций и установок» [10, с. 69].

Экспериментальные данные И.В. Кирсановой, полученные по видам реакций, в основном совпадают с результатами исследования А.И. Новикова. Однако имеют место некоторые изменения в процентном соотношении в пользу тех или иных видов реакций, в зависимости от типа воспринимаемого сообщения, а также наблюдаются некоторые дополнительно выявленные виды реакций.

По нашим данным в процессе понимания научно-популярного текста наиболее частотными реакциями оказались следующие: (1) ассоциативные реакции – 159; (2) «оценка – 118; (3) мнение» – 111; (4) «ориентировка» – 89 и т.д. [1, с. 113].

Сравнивая полученную картину с результатами, приведенными А.И. Новиковым отдельно по художественному и научному текстам, мы видим, что в первом случае реакции располагаются в порядке убывания следующим образом: (1) «перевод», (2) «оценка, (3) «перефразирование», (4) «ориентировка»; во втором – (1) «мнение», (2) «оценка», (3) «ориентировка» и (4) «аргументация» и т.д. [10, с. 68–69].

Нельзя не заметить, что во всех экспериментальных исследованиях для всех типов текстов второе по значимости место занимают реакции испытуемых, связанные с оценкой информации разного характера, как эмоционального плана, так и рационального, прагматического. В понимании художественного и научно-популярного текстов большую роль играют также такие реакции, как «мнение» и «ориентировка», а в понимании научной информации – «аргументация».

Анализируя полученные экспериментальным путем данные, мы приходим к выводу о том, что многообразие «индивидуальных стратегий», или «индивидуальных наборов реакций», испытуемых при восприятии и понимании текста, лежит в основе механизма, отвечающего за многозначность интерпретации текста любого типа – художественного, научного, делового, а точнее сказать – за «многосмыслие» содержания текста.

Обратимся к наиболее частотным реакциям, в частности к «ассоциации», под которой подразумевается реакция, вызванная связью, существующей в сознании реципиента как ассоциативная связь слов, независимая от вербализованного содержания предложения в тексте. Например, «домик на отшибе – домик с привидениями», «черная дыра – черный квадрат» и т.п. В этих реакциях проявляются знания адресатов о мире, «энциклопедические знания», либо присутствующие имплицитно в структуре содержания сообщения, либо проецируемые сознанием реципиента на эту структуру и формирующие смысловую структуру воспринимаемого текста.

«Мнение» и «оценка» как личное отношение адресата к сообщению могут быть вызваны как его собственной жизненной позицией, так и имплицитной информацией, заложенной автором в содержание речевого произведения. Скажем, интригующее начало текста может провоцировать «раннюю» оценку информации или выражение мнения по поводу того, что автор хочет сразу привлечь внимание адресата. Например: «Хорошенькое начало!», «И что?!», «Ну и ну!» и т.п.

«Ориентировка» – реакция в виде вопроса, типа «Что за Большой взрыв?», «Какая масса?», практически всегда связана с недостатком информации, т.е. с тем, что часть ее автором не вербализована по каким-либо причинам, со «смысловыми скважинами» (в терминологии Н.И. Жинкина).

С имплицитной информацией обычно имеет связь такая реакция, как «инфиксация», понимаемая нами как «продолжение воспринимаемого предложения, его дополнение, своего рода заполнение межфразового пространства» [10, с. 68]. Здесь можно привести такие примеры: «О том, что антигравитация теоретически возможна, сам Эйнштейн писал еще в 1915 г. … за два года до революции в России»; «За эту работу Торн взялся, можно сказать, случайно ... а случай решает все».

На имплицитности, как правило, строится и прогнозирование дальнейших событий в воспринимаемом тексте: «Наверное, речь пойдет о космических кораблях»; «Потом она, конечно, внезапно вспомнит…» и др.

Диссертационное исследование И.В. Кирсановой, как можно было видеть, продолжает начатое А.И. Новиковым изучение механизма проецирования индивидуального сознания на содержание текста, осуществляемого в процессе понимания и осмысления адресатом письменной информации.

Как мы уже отмечали в коллективной монографии, посвященной памяти А.И. Новикова, творческое наследие ученого еще предстоит осмыслить его ученикам, последователям, тем, кто разделяет и продолжает развивать его научные взгляды [15]. Проводятся новые исследования, готовятся перспективные диссертационные работы молодого поколения ученых, выполненные в русле теории смысла А.И. Новикова.


ЛИТЕРАТУРА

1. Кирсанова И.В. Экспериментальное исследование индивидуальных реакций реципиентов в процессе понимания научно-популярного текста // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе. – Уфа, 2006. – С. 112–116.

2. Матвеева Н.В. Механизмы формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания (на материале анализа вторичных письменных текстов школьников 12–16 лет): Дис. …канд. филол. наук. – Уфа, 2004.

3. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. – М., 1983.

4. Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. – 1999. – № 3. – С. 43–48.

5. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований. – М., 1999. – С. 68–82.

6. Новиков А.И. Извлечение знаний из текста как результат его осмысления // Языковое сознание. Содержание и функционирование: Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. – М., 2000. – С. 170–172.

7. Новиков А.И. Смысл как особый способ членения мира в сознании // Языковое сознание и образ мира. – М., 2000. – С. 33–38.

8. Новиков А.И., Зотова А.К. Смысловая составляющая проекции текста: опыт экспериментального исследования // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. – М., 2001. – С. 234–247.

9. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста // Проблемы прикладной лингвистики. – М., 2002. – С. 155–180.

10. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвистики. – 2003. – № 1. – С. 64–76.

11. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект. – Уфа, 2002.

12. Пешкова Н.П., Матвеева Н.В. Исследование механизмов смыслообразования в процессах восприятия и понимания письменного учебного текста // Лингводидактические и культурологические аспекты обучения иностранным языкам в вузе. – Уфа, 2003. – С. 121–125.

13. Пешкова Н.П. Исследование влияния типа текста на механизмы смыслообразования // Проблемы прикладной лингвистики. Вып. 2. – М., 2004. – С. 266–276.

14. Проблемы прикладной лингвистики. Вып. 2. – М., 2004.

15. С любовью к тексту. Монография. – Уфа, 2006.


В.А. Пищальникова

^ МЕТАФОРА КАК СПОСОБ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА


Способность говорящего индивида создавать посредством метафоризации новые смыслы, роль метафоризации в когнитивных процессах привлекают пристальное внимание исследователей. Метафоризация признается одним из наиболее эффективных путей развития языковой семантики, когда одна сущность описывается в единицах, предназначенных для описания другой.

Метафоризация позволяет акцентировать способ порождения смысла, метафора – способ представления порождаемого смысла, а следовательно, отчасти задает и способ его восприятия. Поэтому текстообразующая роль метафоры определяется ее способностью репрезентировать актуальный для продуцента способ порождения смысла.

В свое время мы подчеркнули, что метафоризация является, вероятно, одним из важнейших механизмов человеческого понимания. Актуальность такого утверждения очевидно проявляется при подходе к речевой деятельности как специфической способности самоорганизующейся системы – человека. Элементы речевой деятельности как элементы самоорганизующейся системы должны, по В. Аршинову, «нести в себе элемент становления», «ускользать от четко артикулированных форм». Метафоризация как действие, включенное в речевую деятельность, вполне отвечает этим требованиям, одновременно характеризуя самоорганизующуюся систему речевой деятельности как процесс, «включающий в себя традиционного субъекта, который не просто погружен в язык как в активную нелинейную среду, но и телесно чувствует и мыслит в ней и посредством ее» [1, с. 40] (курсив мой. – В.П.).

Подчеркнем в этой связи общеизвестное положение А.А. Потебни: «На слово нельзя смотреть как на выражение готовой мысли… слово есть выражение мысли настолько, насколько служит средством к ее созданию» [2, с. 29].

Именно принципиальная нестабильность, энтропийность речевой деятельности является основой для порождения смыслов. Энтропийность смысла преодолевается в ходе репрезентации и интерпретации текста, при этом в восприятии смысла осуществляются опоры на неявные репрезентанты, заданные порожденным смыслом как актуальные АС. Энтропийность смысла преодолевается и наличием сходных механизмов восприятия и порождения речи, основывающихся на единых для всего организма человека нейрофизиологических процессах, а также саморегуляцией ассоциативных уровней.

Установлено, что с развитием структуры значения оно становится более независимым от условий восприятия. Чем более сложные структуры личностных смыслов способен формировать индивид на базе содержания собственного сознания, тем выше степень энтропийности смысла для воспринимающего речевое произведение. В этом случае наиболее эффективным механизмом понимания может быть именно метафоризация, позволяющая, с одной стороны, строить познавательные структуры, аналогичные имеющимся в концептуальной системе воспринимающего, с другой – представлять соотношение аналогических структур как динамическое, подвижное, неустойчивое образование. Последнее определяет принципиальную возможность подключения к процессу понимания практически любого соотношения ассоциативных компонентов сознания. Система «метафорического» смысла – принципиально открытая система, что часто осознается как «неопределенность смысла метафоры», а на деле является отражением принципиальной энтропийности смысла.

Известно, что существуют перцептивные универсалии, в том числе и эмоционального характера, которые строятся на основе вербальных процессов. Это определенный набор эталонов в восприятии цвета, звука, размера предметов. Метафоризация может осуществляться на основе общих параметров перцептивных универсалий разных модальностей. В этом случае содержательная емкость метафоры проистекает не из обнаруженного явного или неявного сходства («признака метафоризации»), а путем обнаружения интегративного компонента перцептивных универсалий разных модальностей, т.е. также на основе построения познавательной аналогической модели.

Известно, что любая вербализация смысла – неизбежное его сужение за счет необходимости соотносить смыслы с конвенциональными языковыми знаками, имеющими в составе означаемого компоненты, интегрирующие его с актуальным смыслом. Это позволяет, с одной стороны, репрезентировать континуальные АС доминантного смысла в пределах текста, с другой – сужать это поле ассоциаций до необходимого предела. Метафоры являются эффективными вербальными репрезентантами, поскольку, не устраняя континуальности смыслов за счет принципиальной динамичности представляемой познавательной структуры, они ограничивают возможное поле интерпретации указанием на ассоциативно-вербальное поле определенного языкового знака. Поэтому метафоризация может осуществляться как процесс представления смысла через указание на смысловой компонент, вычленямый субъектом, но недостаточно им осознанный. При этом вычлененные смыслы, как правило, связываются с чувственными представлениями и потому далеко не обязательно соотносимы с объективными свойствами денотатов. Вычлененный смысловой компонент может множественно актуализироваться за счет указания на другие смыслы, что естественно включает его в различные ассоциативно-смысловые структуры, практически приводя к возникновению открытой функциональной системы смыслов. Таким образом, во всех случаях метафора для реципиента – вербально-авербальный бессознательный архетипический комплекс, который осознается / осознается частично / не осознается в процессе понимания текста. Важно отметить, что и при частичном осознании конкретного смыслового компонента текст понимается именно за счет множественности (различных) указаний на него.

Одним из принципиальных положений психолингвистики является то, что содержание языка обусловлено культурно, «приписывается» языковым элементам в процессе речевой деятельности (в процессе речесмыслопорождения), с помощью которой достигаются неречевые задачи. Поэтому интерпретация художественного текста рассматривается как порождение реципиентом встречного высказывания, обусловленного, с одной стороны, культурологическим содержанием элементов языка, с другой – ассоциативно-апперцепционным содержанием мышления воспринимающего индивида.

Известно, что даже знание всех отдельных языковых элементов, составляющих речевое произведение, зачастую не обеспечивает его адекватного понимания. Это обусловлено, во-первых, тем, что опыт деятельностей каждого конкретного человека позволяет соотносить с вербальным знаком в той или иной степени субъективное содержание. Во-вторых, реципиенту может быть не известно социально обусловленное значение знака. Наконец, воспринимающий может не иметь опыта включения такого знака в собственную деятельность. В этом случае ассоциативные связи знака с другими будут качественно и количественно не достаточными для включения в процесс понимания.

Поскольку художественный текст – это сложная эстетически значимая система, представление доминантного авторского (личностного) смысла в художественном тексте осуществляется здесь более целенаправленно и очевидно. Специфическим средством фиксации доминантного личностного смысла является метафора (метафорический комплекс).

Связи метафор и метафорических комплексов в художественном тексте проясняют структуру доминантного личностного смысла, выявляют тот интегративный признак, который выполняет смыслоформирующую функцию.

Рассмотрим стихотворение Арсения Тарковского «Феофан Грек». Отметим, что студенты, в том числе и филологи, участвующие в эксперименте по интерпретации этого текста, как правило, от интерпретации текста в целом отказываются. Однако анализ отдельных компонентов текста, выделенных экспериментатором, осуществляется, хотя и с разной степенью полноты.

Опыт показывает, что в текстах такой степени культурологической и эстетической сложности следует начинать с анализа метафор (метафорических комплексов), опираясь на которые можно смоделировать структуру доминантного личностного смысла автора текста.

Когда я видел воплощенный гул

И меловые крылья оживали,

Открылось мне: я жизнь перешагнул,

А подвиг мой еще на перевале [4].

Испытуемые легко выделяют в первой строфе стихотворения метафоры воплощенный гул, видел гул, меловые крылья, крылья оживали, перешагнул жизнь. При этом без труда определяются и основания метафоризации. Подчеркнем: основания, поскольку носители языка предпочитают сложные метафоры интерпретировать на основе нескольких признаков, причем часто неоднородных – понятийных, вербальных ассоциативных, сенсорных и др. Так, (воплощенный) гул характеризуется как неизвестный шум, приобретший плоть в красках, гул застывает в красках; краски должны передавать ощущение чего-то большого, таинственного и страшного; гул всегда подавляет, пугает, потому что источник гула не известен. (Ср. с определением в толковом словаре: «гул, -а, м. Не вполне ясный, сливающийся шум» [3, с. 137]). Гул, запечатленный в красках, становится основанием для метафоры видел гул. Таким образом, точнее говорить о метафорическом комплексе видел воплощенный гул как определенной иерархической системе смысла, в которой доминируют два интегративных признака: конкретная овнешненность невидимого явления и таинственность его. Эти признаки реализуются и в других метафорах строфы. Так, метафора меловые крылья возникает на двух доминирующих основаниях: цвета и воплощенности реалии. Реципиенты частотно подчеркивают и структуру мела, образующего специфику фрески. Воплощенность становится связующим компонентом метафор видел воплощенный гул и меловые крылья оживали, поскольку в первой из них звучащее приобретает плоть, во второй имеющее плоть начинает звучать, потому что ожившие крылья – это для реципиентов движущиеся крылья, создающие шум, шелестящие крылья, шум крыльев. Следовательно, два метафорических комплекса ассоциативно связываются хиазматическим противопоставлением признаков плоть гула – гул (шум) плоти.

^ Перешагнул жизнь интерпретируется следующим образом (представляем только частотные интерпретации): поэт находится в конце жизненного пути, автор прожил большую часть жизни, поэт внезапно понимает, что жизнь подходит к концу, автор внезапно осознает конечность собственного существования. Такое понимание метафоры позволяет реципиентам предполагать, что автор текста осознает себя человеком, призванным совершить подвиг в искусстве, видит свое назначение именно в совершении такого подвига, и это осознание стало возможным при столкновении с гениальным произведением искусства, каковым являются фрески Феофана Грека. Это подтверждается содержанием второй строфы

Мне должно завещание могил,

Зияющих, как ножевая рана,

Свести к библейской резкости белили

И подмастерьем стать у Феофана [4].

В данной строфе реципиенты, как правило, выделяю «главную», по их мнению, часть – зияющих, как ножевая рана. Это связано со значением нечастотного слова зиять – «быть раскрытым, обнаруживая глубину, провал» [3, с. 214], быть обнаженным до бездонной глубины. Реципиенты хорошо осознают стилистическую принадлежность слова к книжной речи; частотной реакцией на стимул зияние являются бездна, провал, бездонный. Поэтому в основе интерпретации приведенного сравнения лежит экспрессивно представленный (а потому и воспринятый) признак глубины и признак боли. Отсюда появляется возможность интеграции метафоры завещание могил (приносящее сильную, неизбывную боль) и содержания первой строфы. Завещание как наказ от собратьев по искусству требует обязательного («должно завещание могил») выполнения завещанного – подвига в искусстве. (Ср.: О, если б знал, /Что так бывает, /Когда пускался на дебют, /Что строчки с кровью убивают – /Нахлынут горлом – и убьют. Б. Пастернак). И поэт вполне осознает, что необходимо для совершения этого подвига: наказ предков (могил) должен реализоваться в стихе однозначно, резко, отчетливо, как содержание Библии или мазок кисти Феофана, выявляющий позицию, мировосприятие автора. Готовность «подмастерьем стать у Феофана» подчеркивает готовность поэта, «перешагнувшего жизнь», войти в пору ученичества у гения. Завещание предков – благостыня, но благостыня, доставляющая сильные мучения. С одной стороны, благостный – приятный, умиротворяющий, приносящий благо, но, с другой – эта благость осознается как приносящая физическую боль от осознания своего назначения. С одной стороны, жажда совершения подвига, осознание самоотречения в искусстве, с другой – боль от невозможности исполнить завещание могил, осознание недостаточной силы для совершения подвига. Появление этой силы возможно только в случае самостоятельного полного отречения от жизни, от себя, как у Феофана – «он кость от кости собственной пустыни». Вполне очевидная экспрессия смысла, представленного сочетанием кость от кости (ср. плоть от плоти), подчеркивает глубину и силу страданий, принятых Феофаном, но принятых по доброй воле и оттого великих, имеющих силу подвига. Заключительная строфа

Я шесть веков живу его огнем

И ревностью шести веков изранен.

– Придешь ли, милосердный самарянин,

Повить меня твоим прохладным льном?

интерпретируется реципиентами с трудом в силу причин, уже отмеченных ранее. Однако ключевым моментом для интерпретации становится ассоциация любовь-ревность, отталкиваясь от которой реципиенты предлагают такие способы толкования первых двух строк строфы: поэт испытывает ревность к тем, кто так же, как и он, любит произведения Феофана, поэт испытывает чувство ревности к другим людям искусства, осознавшим свое назначение и готовым для совершения подвига, поэт испытывает ревность к Феофану как гению, одновременно подчеркивая гениальность иконописца. Обратим внимание на то, что и чувство ревности Тарковский представляет через метафоры, дающие по аналогии представление о физической боли: дышу огнем, ревностью изранен. При этом метафоры повторяют один из интегративных признаков личностного смысла, заявленного в предыдущих строфах: завещание – благостыня, одновременно приносящая сильную боль. Но, несмотря ни на что, поэт готов принять страдания, его мучит только один вопрос: достойны ли будут эти страдания подвига, т.е. жизни во благо других?

Таким образом, для реципиента метафора – тот текстовый элемент, который позволяет войти в структуру авторского смысла, т.е. это, во-первых, «техническое» средство обнаружения авторского смысла. Это становится возможным, потому что любая метафора поэтического текста так или иначе интегрируется с другими, реализующими доминантный смысл текста, на основе определенных смысловых компонентов. Во-вторых, сама структура текстового метафорического комплекса (интегрированного единства метафор) дает представление о способах порождения авторского смысла, поскольку обнаруживает так или иначе акцентированные АС между компонентами метафорического комплекса.


metodicheskaya-razrabotka-dlya-provedeniya-seminara-po-uchebnoj-discipline-medicina-katastrof-dlya-studentov-4-kursa-stomatologicheskogo-i-5-h-kursov-lechebnogo-i-pediatricheskogo-fakultetov-tema-8.html
metodicheskaya-razrabotka-dlya-provedeniya-zanyatij-po-discipline-bezopasnost-zhiznedeyatelnosti-tema-3-himicheskaya-bezopasnost-naseleniya.html
metodicheskaya-razrabotka-dlya-provedeniya-zanyatij-po-pervonachalnoj-medicinskoj-podgotovke-spasatelej-mchs-rossii-v-1145-uchebno-metodicheskom-centre-po-grazhdanskoj-oborone-i-chrezvichajnim-situaciyam-tema-2.html
metodicheskaya-razrabotka-dlya-provedeniya-zanyatij-so-slushatelyami-umc-tema-20.html
metodicheskaya-razrabotka-dlya-provedeniya-zanyatiya-s-sotrudnikami-ne-vhodyashimi-v-sostav-avarijno-spasatelnih-formirovanij-gochs-tema-1sot.html
metodicheskaya-razrabotka-dlya-studentov-alteraciya.html
  • student.bystrickaya.ru/1-organizacionnaya-struktura-i-dolzhnostnie-obyazannosti-11.html
  • literatura.bystrickaya.ru/renat-haris-tukajni-70-yash-tuluga-bagishlangan-rossiyaklm-fnni-gamli-konferenciya-materiallari-kazan-2011.html
  • pisat.bystrickaya.ru/teoriya-gosudarstva-i-prava-v-voprosah-i-otvetah.html
  • testyi.bystrickaya.ru/arhiepiskopa-ternopolskogo-i-kremeneckogo-stranica-4.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/ingushskij-memorial-maryam-yandieva-ingushskaya-atlantida-shamil-ahushkov-stranica-3.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchenicheskij-dogovor-na-pereobuchenie-kommentarij-k-trudovomu-kodeksu-rossijskoj-federacii.html
  • holiday.bystrickaya.ru/o-zhizni-smerti-i-proshlih-voplosheniyah-stranica-9.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-semdesyat-chetvertaya-pyatdesyat-sedmaya.html
  • assessments.bystrickaya.ru/dagestan-v-politike-protivoborstvuyushih-derzhav-na-kavkaze-ot-peterburgskogo-dogovora-do-gyulistanskogo-traktata-1723-1813-stranica-6.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/zadachi-s-ekologicheskim-soderzhaniem-na-urokah-himii.html
  • testyi.bystrickaya.ru/73-zaklyuchenie-proekta-granta.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vidi-osnovnih-otdelov-ih-delovie-svyazi-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-rabota-zhurnalista-v-gazete.html
  • writing.bystrickaya.ru/imidzh-i-etiket-sovremennogo-delovogo-cheloveka-imidzh-i-dizajn-ofisa.html
  • gramota.bystrickaya.ru/yaochen-rad-za-tebya-chto-ti-vzyal-v-ruki-etu-rukopis-kogda-mi-s-sinom-nachinali-razbiratsya-s-yazikom-programmirovaniya-small-basic-u-nas-ee-ne-bilo-pod-rukoj-a-n.html
  • desk.bystrickaya.ru/ogromnoe-spasibo-vam-vsem-za-proyavlennij-interes-za-vashu-aktivnost-prishla-pora-nazvat-imena-teh-kto-blizhajshie-mesyaci-poznayut-vkus-borbi-estestvenno-spis.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-12-politicheskaya-kultura-i-socializm-583-moskva.html
  • thescience.bystrickaya.ru/iz-zhizni-potryasayushaya-samovnushaemost-kak-zhal-chto-u-vas-ne-spid-veryu-chto-zdorov-no-chuvstvuyu-chto-bolen.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-4-bezhat-i-dogonyat-viktor-yurevich-kuvshinov.html
  • esse.bystrickaya.ru/razdel-iii-audit-marketinga-14-process-audita-planirovanie-prodvizheniya-7-byudzhet-prodvizheniya-8-pravovie-ogranicheniya.html
  • abstract.bystrickaya.ru/4-frankmasonstvo-eto-takaya-religiya-perevod-s-anglijskogo-i-primechaniya-v-tekste.html
  • assessments.bystrickaya.ru/doklad-o-deyatelnosti-upolnomochennogo-po-pravam-cheloveka-v-respublike-saha-yakutiya-v-2009-godu-stranica-2.html
  • literature.bystrickaya.ru/dostizheniya-uchashihsya-v-konkursah-krome-olimpiad.html
  • lesson.bystrickaya.ru/mezhdunarodno-pravovoe-regulirovanie-grazhdanskih-i-politicheskih-prav-cheloveka.html
  • turn.bystrickaya.ru/po-schetu-krb-030301000-rascheti-po-nalogu-na-dohodi-fizicheskih-lic-koncepciya-gosudarstvennogo-buhgalterskogo-ucheta.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/tema-2-teoriya-kriminalisticheskoj-identifikacii-diagnostika-ih-soderzhanie-i-znachenie-v-raskritii-i-rassledovanii-prestuplenij.html
  • lesson.bystrickaya.ru/uchet-raschetov-s-byudzhetom-po-nalogu-na-dohodi-fizicheskih-lic.html
  • student.bystrickaya.ru/10-primernie-normi-vremeni-dlya-rascheta-obema-uchebnoj-raboti-v-a-trefilova-perm-pgtu-2007-135-s.html
  • abstract.bystrickaya.ru/15-ukazanie-na-sredstva-individualizacii-tovarov-rabot-uslug-planirovanie-pri-razmeshenii-zakazov-42-zaklyuchitelnie.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/tematicheskoe-planirovanie-i-soderzhanie-kursa-okruzhayushego-mira-3-klassa-aa-pleshakova.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-2-kniga-rasschitana-na-shirokij-krug-chitatelej.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-13-uchet-oplati-truda-i-raschetov-s-personalom-a-s-chechetkin-buhgalterskij-uchet-v-selskom.html
  • learn.bystrickaya.ru/generalnij-plan-n-p-privolzhskij-ohrana-okruzhayushej-sredi-tekstovie-materiali-stranica-4.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/vzaimodejstvie-gosdumi-s-federalnimi-organami-gosduma-rf-monitoring-smi-22-maya-2007-g.html
  • credit.bystrickaya.ru/ot-a-do-ya-moskovskij-komsomolec-avtor-ne-ukazan-16062008-126-str-8-gosduma-rf-monitoring-smi-12-16.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-osnovnoj-obrazovatelnoj-programmi-oop-specialnost-190604-tehnicheskoe-obsluzhivanie-i-remont-avtomobilej.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.